Studenten die tijdens presentaties in slaap vallen of wegdromen, medewerkers die weinig inbreng hebben in een vergadering, een trainer die merkt dat deelnemers maar weinig van zijn les toepassen in de praktijk, of een coach die eens iets anders wil dan het gesprek voeren. Deze en nog talloze andere situaties kunnen aanleiding zijn om na te denken over de aanpak of werkvormen die je gebruikt en het effect ervan. Waarom zou je nadenken over werkvormen? En waarom werkvormen gebruiken?
Werken met werkvormen
In dit artikel beantwoorden de auteurs van de Groot Werkvomenboeken de vraag wat werkvormen zijn en geven we vanuit de theorie een onderbouwing voor het gebruik ervan. En om alvast een schot voor de boeg te geven: werkvormen gebruiken we niet om bijeenkomsten ‘op te leuken’. We gebruiken ze wel als zorgvuldig gekozen aanpak of middel om een vastgesteld doel te bereiken.
Wat is een werkvorm?
Het begrip ‘werkvorm’ associëren de meeste mensen met onderwijs. Zo wordt er vaak gesproken over ‘didactische werkvormen’. Echter, met het Groot Werkvormenboek willen we laten zien dat werkvormen in veel meer situaties in te zetten zijn dan alleen in het onderwijs. Een werkvorm ‘is een bepaalde manier van werken’, zegt de Dikke Van Dale. Wij beschouwen een werkvorm als de aanpak of structuur die iemand in een overleg of bijeenkomst kiest om een bepaalde inhoud aan de orde te stellen. Werkvormen zijn dus niet nieuw en niet speciaal. Ook als je als trainer, docent, voorzitter of coach hebt bedacht om geen speciale vorm te gebruiken, dan gebruik je een werkvorm, ook als het een standaardrondje of de beamerpresentatie is. Naast de vraag wat werkvormen wél zijn, is het ook interessant om te kijken naar de vraag wat werkvormen níét zijn. In lijn met het voorgaande zien wij werkvormen als middel om een bepaald doel te bereiken. Ze zijn de manier waarop je inhoud behandelt of de weg waarlangs je een proces stuurt, en zijn dus geen doel op zich. ‘Een leuke werkvorm doen’, is voor ons onvoldoende reden. Welke redenen wel ten grondslag liggen aan onze keuze voor werkvormen, lees je hieronder. Die redenen hebben betrekking op aspecten van leren en communiceren, en zijn relevant voor uiteenlopende situaties – van trainingen tot vergaderingen en van coach-gesprekken tot conferenties.
Omdat mensen maar 10 minuten geconcentreerd kunnen luisteren
‘Waarom zou ik verschillende werkvormen in mijn overleg of presentatie moeten inbouwen? Mijn verhaal is helder en bovendien kost interactie met de groep me te veel tijd.’ In eerste instantie hebben voorzitters en sprekers vaak de (onbewuste) opvatting dat interactie vooral tijd kost en weinig oplevert. Deze overtuiging zorgt er dan ook voor dat presentaties vaak monologen worden waarin weinig tot geen onderbreking en interactiemomenten zijn ingebouwd. Helaas, vaak met minder resultaat dan had gekund. Ook al hadden we het graag anders gezien, onderzoek wijst uit dat mensen maar een beperkte tijd geconcentreerd naar een verhaal kunnen luisteren. Gemiddeld heeft men zelfs slechts een concentratiespanningsboog van tien minuten. Bij de een iets langer dan bij de ander. Bij het ene onderwerp iets langer dan bij het andere en bij de ene spreker iets langer dan bij de ander. In ieder geval zal alles wat je na tien minuten vertelt bij een deel van de groep niet meer blijven hangen. Echter, het verhaal van de spanningsboog betekent niet dat mensen zich niet opnieuw zouden kunnen concentreren. Na tien minuten is de focus weg en wordt de spanningsboog onderbroken. Mensen gaan dromen, uit het raam kijken of rommelen in hun papieren of tas. Videobeelden laten zien dat mensen hun blik afwenden en (tijdelijk) naar iets anders kijken of iets anders gaan doen. In de meeste gevallen om zich hierna weer volledig op het verhaal te kunnen concentreren.
Als voorzitter, trainer, docent of spreker kun je met het gegeven van de spanningsboog je voordeel doen. Onderbrekingen van het verhaal zijn essentieel als je de aandacht vast wilt houden. Maar, onderbrekingen mogen kort zijn. Wil je de onderbrekingen in je voordeel gebruiken, dan kun je mensen gedurende de break vragen om voor zichzelf de kern van het verhaal samen te vatten, vragen te bedenken of uit te wisselen met de buurman of buurvrouw over eigen ervaringen en toepassingsmogelijkheden. Werkvormen bieden de mogelijkheid om onderbrekingen zinvol te maken en kort te houden. Er zijn immers ook andere onderbrekingen mogelijk dan de koffiepauze.
Omdat mensen meer onthouden als inhoud zelf wordt ervaren
‘Hoe kunnen we ervoor zorgen dat hetgeen we mensen leren ook na langere tijd nog bekend is, beheerst of toegepast wordt?’ Dat is een vraag die onderwijskundigen al decennia bezighoudt. Het is de vraag naar ‘leerrendement’ of ‘transfer’, zoals dit fenomeen door vakgenoten wel wordt aangeduid. Inmiddels is er veelvuldig onderzoek gedaan naar leerrendement en zijn er diverse wetenschappers die hierover hun theorieën en inzichten hebben ontwikkeld. In 1995 kwam Whitmore met de resultaten van een onderzoek naar wat mensen zich na drie maanden nog kunnen herinneren van iets dat hun is uitgelegd. Na drie maanden blijkt iemand zich nog 10 procent te herinneren van inhoud die is uitgelegd, 32 procent van inhoud die is uitgelegd én voorgedaan, en 65 procent van inhoud die is uitgelegd, voorgedaan en zelf ervaren (Whitmore, 1995). Let wel, hierbij ging het alleen nog maar om de vraag wat mensen zich konden herinneren. De vraag wat zij (nog) in hun werk toepasten was in het onderzoek al helemaal niet aan de orde. Deze conclusie is in onze ogen niet alleen relevant voor mensen die zich met onderwijs bezighouden, maar is net zo relevant voor voorzitters, projectleiders en sprekers – of misschien nog wel relevanter. Want van onderwijs weten we dat voor blijvende leerresultaten meer nodig is dan alleen uitleg. Maar hoe zit het met de vergadering? In hoeverre zijn we ons ervan bewust dat uitleg en toelichting onvoldoende is om ervoor te zorgen dat mensen na de vergadering nog weten wat er besproken is? Hoe vaak worden onderwerpen in een vergadering niet alleen uitgelegd, maar ook voorgedaan en door de deelnemers zelf ervaren? Kortom, hier lijkt ons veel aan vergaderopbrengst te winnen.
Omdat voor verantwoordelijk gedrag sturing nodig is
Hoe komt het dat medewerkers of de groep de verantwoordelijkheid niet nemen die jij graag zou zien? Het klinkt waarschijnlijk logisch dat je een onzelfstandige medewerker strakker zult moeten aansturen dan een medewerker die zichzelf kan sturen. Echter, in de praktijk sluit de mate van sturing door de leidinggevende niet altijd aan bij de mate van zelfsturing van de medewerker of groep.
Een groep die strakke sturing nodig heeft, wordt passief of vertoont weerstand als zij met een te vage opdracht worden weggestuurd of niet worden begeleid. Andersom kan ook een groep die zichzelf kan sturen passief worden van een te strakke vorm van sturing. Vermunt (2000) geeft met het onderstaande model de wisselwerking tussen sturing en zelfsturing weer.
Veel leidinggevenden switchen in hun stijl tussen strakke en losse sturing. Vanuit de behoefte dat de groep meer verantwoordelijkheid neemt, laten zij het proces soms geheel los. Als dan blijkt dat de groep dit niet aankan, dan vallen zij terug en nemen zij verantwoordelijkheden weer over, en laten zij de groep niet meer zelf nadenken.
Vermunt laat zien dat er ook nog iets tussen strakke en losse sturing in zit. Deze vorm van ‘gedeelde sturing’, wordt echter maar door weinig leidinggevenden actief toegepast. Terwijl gedeelde sturing de brug is van een strakke naar een meer losse vorm van sturing. Bij gedeelde sturing heeft de leider bedacht op welke punten hij strakker gaat sturen (welke punten ‘dichtgetimmerd’ zitten) en op welke punten er ruimte is voor eigen verantwoordelijkheid. De leider is duidelijk over de eisen die hij stelt en de vrijheid die de medewerker of groep krijgt. Om hen de eigen ruimte in te laten vullen, reikt hij bijvoorbeeld keuzemogelijkheden aan. Een voorbeeld: een voorzitter verwacht van zijn medewerkers dat zij het programma maken voor een geplande ‘hei-dag’. In plaats van zelf te vertellen welke onderwerpen er besproken gaan worden (strakke sturing) of hun de opdracht te geven om de hei-dag voor te bereiden (losse sturing), kan hij hun een lijst meegeven met mogelijke onderwerpen waaruit de groep kan kiezen (gedeelde sturing). Een andere mogelijkheid is dat hij hun geen suggesties meegeeft wat betreft de inhoud, maar met hen afspreekt wanneer er contact is over de voorbereidingen zodat hij het proces kan monitoren en dat hij uitspreekt wat hij precies van de voorbereidingsgroep verwacht.
Werkvormen helpen bij het toepassen van gedeelde sturing. Werkvormen maken het mogelijk om enerzijds regie te houden en kaders te geven, en tegelijkertijd ruimte te geven voor invulling door de groep. Denk bijvoorbeeld aan het aanbieden van een overzicht van mogelijkheden op kaartjes zodat de groep deze kan sorteren, of aan een lijst met ideeën op de flip-over waaruit de groep, eventueel met stickers, een keuze kan maken.
Omdat je communicatie op verschillende niveaus kunt sturen
In elke communicatie, of dat nu een-op-een is of met een groep, worden verschillende soorten boodschappen over en weer verzonden en ontvangen. Het zal niemand verbazen dat er naast het onderwerp waarover het gaat, ook boodschappen over en weer verzonden kunnen worden (vaak onderhuids) die spelen op het niveau van het proces, de sfeer, emoties en het gedrag van de groep. Voorzitters van vergaderingen of begeleiders van bijeenkomsten geven vaak aan hoe lastig zij het vinden om inhoud over te brengen, en tegelijkertijd oog te houden en sturing te geven op ‘procesniveau’. En om het nog ingewikkelder te maken, kan de voorzitter ook sturen op nog een ander niveau: de structuur, aanpak of vorm van de bijeenkomst. Het onderstaande model zet de verschillende niveaus in schema.
De drie lagen van de piramide vragen alle drie een eigen vorm van sturing. In aansluiting op de vorige paragraaf over zelfsturing kunnen we zeggen dat je naast de variatie in mate van sturing (strak, gedeeld of los) ook nog kunt bepalen waarop je gaat sturen (inhoud, structuur of proces). Sturing op inhoud betekent nadenken over wat er besproken of besloten gaat worden, bijvoorbeeld door de agenda op te (laten) stellen, inhoud in te brengen, beslissingen te nemen en afspraken samen te vatten. Voorzitters die hiernaast ook sturen op het proces, zijn alert op signalen die zij van de groep krijgen (zowel verbaal als non-verbaal) en plegen op basis hiervan interventies die het groepsproces beïnvloeden. Sturing op dit niveau is dikwijls lastig omdat dit niveau vaak onderhuids speelt. Mensen communiceren en interveniëren op dit niveau dan ook vaak non-verbaal, via opmerkingen met een ‘extra lading’ of via suggestieve vragen (vragen waarin een oordeel verpakt is). Het procesniveau lijkt niet expliciet aanwezig, maar heeft uiteindelijk veel effect op de inhoud en het resultaat van een bijeenkomst. Zoals eerder gezegd, kunnen voorzitters ook sturing geven op de structuur. Daarbij gaat het niet zozeer om wat er op de agenda staat, maar hoe dat besproken wordt. Sturing geven op structuurniveau is veel makkelijker en beter voor te bereiden dan het sturen van het proces. Daarnaast kun je lastige situaties die je verwacht op het niveau van de inhoud of het proces, proberen te voorkomen door een passende vorm of aanpak te kiezen.
Een voorbeeld. Je verwacht een groep waarin hiërarchie een belemmering voor de inbreng is. Een paar mensen is in de vergadering dominant aanwezig en bepalend voor de algemene opinie. Andere mensen brengen, mede door het gedrag van hun collega’s, weinig in. Als voorzitter zou je kunnen proberen om de dominante inbreng in te dammen en de anderen tot deelname uit te nodigen bijvoorbeeld met behulp van non-verbale signalen. Uiteindelijk kun je je observaties ook nog aan de groep teruggeven. Beide zijn interventies op het niveau van het proces. Twee belangrijke nadelen van sturing op procesniveau is dat je met name stuurt op het moment dat het probleem al speelt (achteraf) en dat je het proces door het te benoemen soms onnodig ‘zwaar’ maakt. Een minder zware manier van sturen is om vooraf een vorm te kiezen waardoor iedereen evenveel inbreng kan hebben. Maak bijvoorbeeld een rondje en laat iedereen zijn eerste reactie in drie woorden geven, of vraag de deelnemers eerst in tweetallen te overleggen voordat zij hun mening in de groep inbrengen, of geef iedereen bijvoorbeeld 1 minuut spreektijd. Door dergelijke vormen geef je het gedrag dat je verwacht eigenlijk geen of weinig kans, waardoor je minder hoeft te sturen op inhoud of procesniveau.
Om communicatiepatronen bewust te doorbreken en te sturen
Elke team en elke overlegsituatie kent ingesleten patronen. Sommige daarvan zijn duidelijk zichtbaar, andere spelen onderhuids. Zichtbaar is bijvoorbeeld het feit dat iedereen elke week op dezelfde plek rond de tafel plaatsneemt of de volgorde van agendapunten. Onderhuids kunnen er patronen spelen als het niet voortbouwen op elkaars reactie, het weglachen van spanningen of het relativeren van elkaars problemen. Sommige patronen zijn constructief, andere werken belemmerend. Het feit dat je altijd een persoon laat samenvatten als de discussie te veel uitweidt kan een toegevoegde waarde zijn voor het overleg, maar het feit dat mensen zich onveilig of onbegrepen voelen kan hen tegenhouden om vragen te stellen of problemen in te brengen. Of patronen nu expliciet of impliciet aanwezig zijn, uiteindelijk zijn ze van grote invloed op de manier waarop het overleg plaatsvindt, op het gevoel waarmee deelnemers in het overleg zitten én op de uiteindelijke opbrengst. In overlegsituaties die regelmatig op eenzelfde manier plaatsvinden zijn communicatiepatronen vaak stevig ingesleten.
Het herkennen van patronen is vaak al lastig genoeg voor de voorzitter of deelnemers, omdat zij vaak onderdeel zijn van het patroon. Het doorbreken en beïnvloeden van de patronen wordt als nog lastiger ervaren. Ervaring leert dat werkvormen een hulpmiddel kunnen zijn voor het doorbreken en sturen van de communicatiepatronen. Voortbouwend op de communicatieniveaus die hierboven zijn toegelicht, kun je met werkvormen (structuurniveau) invloed uitoefenen op hoe het proces verloopt. In plaats van de patronen met de groep te bespreken (wat soms als te zwaar, therapeutisch of onveilig wordt ervaren), kun je de patronen beïnvloeden door een andere vorm te kiezen. Wanneer er bijvoorbeeld door sommige teamleden onveiligheid wordt ervaren, kun je ervoor kiezen om eerst ‘uit te wisselen in duo’s’ voordat je mensen hun punt in de groep laat inbrengen. Het niet op elkaar voortbouwen, kun je voorkomen door te laten associëren of verplicht te laten samenvatten.
Het beïnvloeden van communicatiepatronen is niet alleen van belang voor overlegsituaties. Ook voor trainingen of workshops geldt dat patronen snel worden gevormd en van invloed zijn op het resultaat. Ook al kent de groep elkaar niet en zijn er geen patronen bij de start van de training, na het eerste half uur zijn de eerste patronen gevormd en merkbaar. Denk bijvoorbeeld aan patronen als ‘de hoeveelheid activiteit en inbreng die er van de deelnemers verwacht wordt’. De kans voor het creëren van de gewenste patronen ligt dus in het eerste gedeelte van de bijeenkomst. Werkvormen zijn een hulpmiddel voor het bewust opbouwen van gewenste patronen.
Omdat je eigen voorkeur niet voor iedereen geldt
In trainingen doen we als opwarmer vaker de volgende oefening om verschillen zichtbaar te maken. We vragen twee of drie mensen naar voren te komen die om de beurt aan de rest van de groep iets vertellen over het onderwerp ‘vakantie’. Wat al snel blijkt is dat ieder van hen de opdracht op een geheel eigen wijze invult. De een vertelt iets over alle indrukken die hij tijdens zijn afgelopen reis heeft opgedaan. De ander vertelt de groep wat het begrip ‘vakantie’ voor hem of haar betekent. Als we de groep na afloop vragen welke verschillen hun zijn opgevallen, benoemen zij zowel het verschil in inhoud van beide verhalen als de manier waarop de verhalen verteld werden. Wat bij het bespreken van de observaties tegelijkertijd ook blijkt, zijn de verschillende voorkeuren die in de groep leven.
Want de een vindt het ene verhaal persoonlijker en prettiger of duidelijker, de ander het andere verhaal. Waar we vervolgens mee verder gaan is het feit dat deze oordelen niet alleen iets zeggen over de ander, maar ook over je eigen kwaliteiten en voorkeuren.
Ieder z’n kwaliteiten en voorkeur dus. Dat geldt voor de voorzitter of docent, maar ook voor de medewerkers of studenten. Wanneer we een gemiddelde groep bij elkaar zetten, is te voorspellen dat de voorkeursstijlen van de medewerkers of studenten nooit allemaal dezelfde zijn als die van de voorzitter. Dit gegeven is de eerste valkuil voor het ontstaan van misverstanden of communicatiestoringen. De docent denkt helder te zijn in de informatie die hij geeft, terwijl die door de toehoorders totaal anders begrepen wordt. De voorzitter denkt een afspraak te hebben gemaakt, terwijl een of meer mensen uit de groep de boodschap niet als afspraak coderen. Waardoor komen deze misverstanden? En wat kan je als voorzitter of docent doen om meer aan te sluiten bij de verschillen die er zijn? Momenteel zijn er diverse theorieën in omloop die verschillen tussen mensen in kaart brengen en verklaren (o.a. Enneagram, Kernkwaliteiten en Human Dynamics). De laatste theorie deelt de kwaliteiten van mensen in drie gebieden in: een mentaal gebied, een fysiek gebied en een emotioneel gebied. Het mentale gebied vertegenwoordigt onze objectieve kant en staat voor kwaliteiten op het gebied van overzicht hebben (helicopter view), structureren, schematiseren, logisch redeneren, abstract denken, prioriteiten stellen, langetermijndenken en afstand nemen. Het fysieke gebied weerspiegelt onze feitelijke kant en staat voor kwaliteiten als doelgerichtheid, realiseren, afmaken, detailleren, zorgvuldigheid en precisie, planmatig werken en informatie verwerken. Het emotionele gebied vertegenwoordigt onze subjectieve kant. Hieronder vallen kwaliteiten als creativiteit, associatief denken, sensitiviteit, contactueel vermogen, verbeteren en verbinden.
Het meest dominante gebied staat voor de meest natuurlijke kwaliteiten. Dit zijn de kwaliteiten waarvan mensen zich soms maar nauwelijks bewust zijn, en die ze zo vanzelfsprekend achten dat zij er aan voorbij kunnen gaan dat een ander er moeite mee heeft. Denk bijvoorbeeld aan de voorzitter die zelf snel de hoofdlijnen ziet en een toekomstplaatje voor ogen heeft. Hij kan vergeten dat anderen dit abstracte plaatje niet hebben en dat het voor hen nodig kan zijn om dit plaatje concreet te maken. Naast het feit dat mensen hun eigen kwaliteiten als vanzelfsprekend kunnen zien, zeggen je kwaliteiten ook iets over de manier waarop je informatie verwerkt. Degene met een sterke mentale kant, geeft de voorkeur aan informatie op hoofdlijnen en aangeboden vanuit het overzicht. Terwijl de persoon met sterke emotionele kwaliteiten de informatie kan verwerken als deze wordt aangeboden in interactie. Het is ook deze persoon voor wie het nodig is om na een presentatie onderling over het onderwerp verder te praten, om zo de informatie op een rij te zetten en deze zich eigen te maken. Daar waar de mentale persoon de voorkeur geeft aan de hoofdlijnen en conclusies, heeft de fysieke persoon juist behoefte aan de aanleiding en uitgebreide toelichting van de context en doelen.
Net als ieder ander heeft ook de docent en de voorzitter zijn eigen kwaliteiten en voorkeur. Een veelvoorkomende valkuil is dan ook dat je als voorzitter of docent informatie selecteert en aanbiedt die jíj belangrijk vindt en nodig hebt om het onderwerp te begrijpen. Daarnaast is er ook de valkuil dat je deze informatie op een manier aanbiedt die bij jou past (bijvoorbeeld via een model), maar niet altijd bij een ander.
Wat kun je hier als docent, voorzitter, trainer, facilitator of leidinggevende mee doen? In de eerste plaats je realiseren dat je eigen voorkeur niet de manier van leren en informatie verwerken van de ander hoeft te zijn. Bewustzijn dus als eerste stap. In de tweede plaats variëren in je aanpak. Informatie niet op één manier aanbieden, maar op verschillende manieren. Bijvoorbeeld via een model, eigen ervaringen, de dialoog, et cetera. Daarnaast door te variëren in je werkvormen en werkvormen te kiezen die afwisselend een beroep doen op kwaliteiten uit alle drie de gebieden. Ofwel: niet alleen informatie (laten) toelichten, maar ook fysieke activiteit inbouwen (positie innemen op lijn), samen structuur aanbrengen of eigen ervaringen laten uitwisselen.
Omdat vertellen wat ze moeten doen niet genoeg is voor gedragsverandering
De meeste organisaties hebben tegenwoordig in een strategisch plan hun kerncompetenties en/of kernwaarden geformuleerd. Vaak staan daarin begrippen als resultaatgerichtheid, pro-activiteit en eigen verantwoordelijkheid. De wens is dat medewerkers deze kernwaarden in gedrag laten zien en dat leidinggevenden op de vastgestelde punten voorbeeldgedrag vertonen. Maar, wat kun je doen om te zorgen dat deze woorden niet alleen op papier staan, maar tot gedrag worden?
De meest gebruikte vorm is dat de directie de kernwaarden via presentaties en documenten door de organisatie verspreidt. De cultuurwaarden worden genoemd, herhaald en besproken. Steeds met de boodschap: ‘dit is het gedrag dat van jullie wordt verwacht’. Leidinggevenden en medewerkers wordt verteld dat zij met deze waarden aan de slag moeten en dat van hen verwacht wordt dat zij zich overeenkomstig gedragen.
Kijkend vanuit leren en gedragsverandering kunnen we constateren dat de boodschap op zich geen garantie is voor verandering. Effectiever blijkt het om minder over het gewenste gedrag te praten en meer het gewenste gedrag op te roepen. Kortom: minder praten óver resultaatgerichtheid, maar zorgen dat mensen op een resultaatgerichte manier met elkaar overleggen en samenwerken. ‘Hoe dan?’, zul je denken.
Met name door het gewenste gedrag op te roepen in bijeenkomsten. Dus niet zeggen dat je pro-activiteit verwacht, maar via de aanpak zorgen dat je actief gedrag oproept. En wel zo snel mogelijk na de opening van een bijeenkomst, omdat de patronen zich dan al vormen. Met je aanpak beïnvloed je dus direct het gedrag van deelnemers tijdens een bijeenkomst, maar ook daarna. Want het gedrag dat je ín een bijeenkomst niet oproept, zal daarna niet vanzelf ontstaan.
Tot slot
Wij zijn tevreden als je na het lezen van dit artikel de opvatting hebt dat werkvormen meer zijn dan alleen momenten om een saaie bijeenkomst ‘op te leuken’. De vraag ‘wel of geen werkvormen’ is niet relevant, want elke vorm is een werkvorm. De vraag ‘welke werkvorm?’ is wel zinvol. Voor het beantwoorden van die vraag is het doel leidend. Wat wil je bereiken? Wat moet de bijeenkomst opleveren? Welk gedrag wil je oproepen bij de groep? Hoe scherper je voor ogen hebt wat het doel is, hoe makkelijker het is om een geschikte werkvorm te kiezen of zelf te bedenken. Om een beeld te geven van wat er mogelijk is en te helpen bij het kiezen, hebben we in het boek 120 ideeën uitgewerkt. De clusternamen helpen je een werkvorm te vinden die past bij het doel. Het aantal sterren geeft aan hoe moeilijk of makkelijk de werkvorm te faciliteren is.
Meer over werkvormen lees je in Het Groot Werkvormenboek 1 – Dé inspiratiebron voor resultaatgerichte vergaderingen, presentaties en andere bijeenkomsten
Door: Sasja Dirkse en Angela Talen
